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农村教师教育模型的必然选择

[摘要]农村教师教育一直与城市教师教育是在同一理论框架下进行的,大致存在标准改善型、中小学改善型和一体化改善型等三种模型。但针对农村教师发展而言,以上三种模型存在农村教师独立人格遮蔽、农村教师群体特殊性缺场、农村教师教育效用过低等弊端。背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想,认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场,农村教师教育主体是农村教师而非大学专家,最重要和最有价值的农村教师教育机构是农村学校而非大学,农村教师的特殊环境与特殊资源对农村教师发展具有重要价值。
[关键词]背景方法;农村教师;农村教师教育;模型创新
一、农村教师教育的三种模型
严格说来,农村教师教育不存在单独的模型,它一直是与城市教师教育在同一理论框架下进行的。即在促进教师发展上,大家一直关心的问题是,如何建立具有普适性的教师教育模型。从教师教育产生至今,大致存在三种模型。
1.标准改善型[1]
标准改善型是教育现代化的产物,是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的,一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是,以一个教师应该具有的职业素质为目标,激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中,设计了一套教师发展的素质目标系统,然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程,只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准,就认为教师达到了相应的素质目标,便成为一个合格教师。
标准改善型以客观主义为价值取向,把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构,这样教师教育就从规定的教师素质目标出发,建构了一系列规定性教育程序,形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于:一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面,有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向,而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义,有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。
标准改善型的局限性也日益凸现:一是教师教育机构设置相对单一,主要由师范院校承担教师教育的任务,通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以,中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑,一个人一旦达到教师标准,将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思,教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活,那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。
2.中小学校改善型
随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起,教师教育从大学(师范院校)走向中小学,从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”(简称“伙伴学校”),美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接,近似于医学专业的临床医院,目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特?麦克莱恩(2001)认为:“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信,最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。
中小学校改善型以建构主义为理论基础,强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构,实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说,这是一种进步。其功绩在于:一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校,而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度,如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强,教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式,明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式;它不是将教师教育看作一种单向的传达行为,而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用,教师可以依赖师生群体智慧,从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变,有利于培养研究型教师,如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策,进而达到促使教师发展的目的。
对于农村中小学教师来说,此模式的局限在于:一是由于大学教师与师范生无法通向学校,大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校,但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以,此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验,但学校教育规范和形式不支持教师新的做法,或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望,那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用;教师很可能花了大量精力,进行的却是“离经叛道”之举,他们的创造性行为很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。
3.一体化改善型
进入二十世纪90年代,我国学者开始反思师范院校的必要性问题,从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来,企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会(1989)提出的教师教育连续带理论,认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程,是一个由不成熟到成熟的连续带,是一个促进教师发展的客观的时间流。因此,前一阶段对后一阶段负有怎样的责任,以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重,是连续化的基本条件[3]。谢安邦(1997)提出了教师教育一体化理论[4],主张统筹考虑教师教育资源和培养计划,以改变目前教师教育中的割裂状态。
教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础,改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端,认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程,在不同的阶段有着不同的职业发展需求,通过满足这些需求,实现终身教育的整体性。其功绩在于:一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成,使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小,加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变,进而向终身学习制度转变的必然趋势。 教师学校大学农村模型


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